A criminologia há muito reconhece que a delinquência juvenil não pode ser compreendida apenas a partir de atributos individuais. Vínculos sociais, oportunidades, ambientes de socialização e grupos de pares podem favorecer ou inibir comportamentos infracionais. O problema, contudo, é mais complexo do que a conhecida fórmula segundo a qual “más companhias” produziriam maus comportamentos. Amigos são, em alguma medida, escolhidos; colegas de classe, em regra, não. Daí uma pergunta criminologicamente relevante: a composição da sala de aula, independentemente das amizades selecionadas pelo adolescente, está associada à sua própria delinquência? Essa associação cresce continuamente ou há um ponto a partir do qual colegas envolvidos em delitos alteram o ambiente normativo do grupo?
É precisamente essa questão que Robert Svensson, Zoran Vasiljevic e Frank M. Weerman enfrentam em estudo recém-publicado no European Journal of Criminology. Os autores deslocam o olhar da rede de amizades para a turma escolar e investigam a associação entre a proporção de colegas que relatam comportamentos delinquentes e a delinquência individual, diferenças de gênero e a possível existência de um “tipping point”, um limiar de intensificação da associação. A pesquisa utiliza quatro levantamentos suecos nacionalmente representativos, realizados entre 2003 e 2011, com aproximadamente 25 mil adolescentes, e analisa violência, furto e vandalismo (Svensson; Vasiljevic; Weerman, 2026).
O ponto de partida teórico remete a uma das formulações mais influentes da criminologia sociológica. Para Sutherland (1947), o comportamento criminoso é aprendido na interação com outras pessoas, mediante processos comunicacionais pelos quais circulam técnicas, motivos, racionalizações e definições favoráveis ou desfavoráveis à violação da lei. Akers (1998), ao desenvolver a teoria da aprendizagem social, acrescentou maior precisão aos mecanismos de modelagem, imitação e reforço diferencial. Em minha sistematização da etiologia criminal, sustento que esse deslocamento para a interação social não autoriza uma explicação monocausal: indivíduos expostos a contextos semelhantes não respondem necessariamente do mesmo modo, e fatores individuais, familiares, situacionais e estruturais permanecem relevantes (Siena, 2026).
Esse cuidado é especialmente importante no estudo dos pares. A correlação entre ter amigos delinquentes e praticar delitos é uma das mais consistentes da literatura, mas contém um problema clássico de identificação: influência e seleção podem operar simultaneamente. Jovens podem delinquir porque convivem com pares que reforçam a transgressão, mas também podem selecionar amizades com pessoas semelhantes a si. A meta-análise de Gallupe, McLevey e Brown (2019) encontrou evidências para os dois processos. A sala de aula oferece, assim, um contexto especialmente interessante: embora haja alguma seleção na escolha da escola e sobreposição entre colegas e amigos, o adolescente normalmente não escolhe a composição integral da turma. A exposição aos colegas é, em larga medida, institucionalmente produzida.
A pesquisa sueca procurou justamente isolar esse efeito contextual. A medida de delinquência dos colegas foi calculada pela proporção de estudantes da classe que relataram cada modalidade de infração, excluindo-se do cálculo o próprio respondente. Os modelos controlaram gênero, origem migratória, situação familiar, vínculos e monitoramento parentais, vínculo escolar e, especialmente, amigos delinquentes. Mesmo após esses controles, a delinquência dos colegas permaneceu associada às três modalidades. Para o furto, por exemplo, um aumento de um desvio padrão na proporção de colegas envolvidos esteve associado a acréscimo de 2,8 pontos percentuais na probabilidade de envolvimento individual (Svensson; Vasiljevic; Weerman, 2026).
Os resultados sobre gênero também merecem atenção. A associação entre delinquência dos colegas e comportamento individual foi mais pronunciada entre meninos do que entre meninas, embora estivesse presente em ambos os grupos. Além disso, o comportamento dos colegas do mesmo gênero mostrou maior proximidade com a delinquência individual. Entre os meninos, uma maior proporção de colegas homens envolvidos em violência, furto ou vandalismo esteve mais fortemente associada ao próprio comportamento. Entre as meninas, o padrão de semelhança com colegas do mesmo gênero apareceu de forma mais clara no furto. A interpretação é relacional: exposição, reconhecimento, pressão para conformidade e reforço podem operar de forma distinta segundo as dinâmicas de gênero do grupo. Estudos anteriores, como o de Müller, Hofmann e Arm (2017), já haviam encontrado maior suscetibilidade masculina às normas delinquentes da turma, embora a literatura sobre diferenças de gênero permaneça heterogênea.
O achado mais instigante, contudo, está na forma da associação. Para violência e vandalismo, o padrão encontrado foi essencialmente linear: à medida que aumenta a proporção de colegas envolvidos, aumenta também a probabilidade individual, sem evidência clara de uma ruptura. Para o furto, a relação foi não linear. Quando a proporção de colegas que relatavam furto era muito baixa, aumentos modestos não alteravam significativamente a probabilidade individual. A partir de patamares intermediários, o efeito se tornava perceptível; no grupo em que 30,8% ou mais dos colegas relatavam furto, a probabilidade individual era aproximadamente dez pontos percentuais superior à observada entre alunos de turmas com até 4% de colegas nessa condição. Considerando que a prevalência média de furto na amostra era de 15,7%, trata-se de diferença substantiva. Os autores sugerem, assim, dois pontos de inflexão, quando determinados comportamentos podem tornar-se progressivamente normalizados no ambiente escolar (Svensson; Vasiljevic; Weerman, 2026).
Essa hipótese permite ir além da linguagem simplificadora do “contágio”. Não se trata de imaginar a delinquência como agente infeccioso que passa mecanicamente de um adolescente a outro. Quando poucos integrantes do grupo transgridem, sua conduta pode permanecer percebida como excepcional, reprovável ou arriscada. Quando a transgressão se torna frequente, visível e socialmente recompensada, alteram-se as definições disponíveis ao indivíduo: a conduta pode parecer menos desviante, as sanções informais podem perder força e a aprovação dos pares pode funcionar como recompensa. É nesse ponto que a associação diferencial e a aprendizagem social dialogam com formulações contemporâneas da teoria da ação situacional. Kennedy (2025), ao formular um modelo situacional da influência dos pares sobre a agressividade juvenil, destaca a necessidade de compreender como a presença de pares agressivos interage com características individuais e com o processo decisório da ação. Mais recentemente, McSharry (2026), estudando escolas inglesas, encontrou que estudantes com maior propensão ao crime, inseridos em contextos escolares percebidos como moralmente mais frágeis, apresentavam os níveis mais elevados de comportamento delitivo.
A literatura sobre “peer contagion” também recomenda cautela na organização de intervenções dirigidas a adolescentes de maior risco. Dishion e Tipsord (2011) demonstram, em revisão da literatura, que intervenções preventivas que agregam adolescentes em situação de risco podem ser particularmente vulneráveis a processos de contágio entre pares, sendo o denominado deviancy training um dos mecanismos capazes de amplificar comportamentos problemáticos. Isso não significa que toda concentração de adolescentes problemáticos gere mais crime, nem autoriza separações automáticas. A composição dos grupos é apenas uma variável preventiva que não deve ser ignorada. A advertência é relevante quando programas educacionais, socioeducativos ou terapêuticos agregam jovens por seu histórico de problemas, supondo que a instituição neutralizará as dinâmicas produzidas entre eles.
A transposição desses resultados para o Brasil exige prudência. A pesquisa de Svensson, Vasiljevic e Weerman foi realizada na Suécia, utiliza dados de 2003 a 2011 e possui desenho transversal, razão pela qual os próprios autores recusam uma interpretação causal forte. Também não é possível equiparar seus indicadores aos levantamentos brasileiros. Ainda assim, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar de 2019 oferece elementos para dimensionar a presença de violência e comportamentos de risco no cotidiano escolar brasileiro. Entre estudantes de 13 a 17 anos, 10,6% relataram envolvimento em briga física nos 30 dias anteriores, percentual que chegava a 14,6% entre meninos e 6,7% entre meninas; 4,8% relataram envolvimento em briga com arma branca, e 2,9%, com arma de fogo. A pesquisa também registrou 12,0% de prática de bullying e 11,6% de faltas à escola, ao menos uma vez, por insegurança no trajeto (IBGE, 2021). Esses números não medem “delinquência dos colegas” como no estudo sueco, mas mostram que a escola também é ambiente de exposição a normas, conflitos, violências, vínculos e oportunidades.
A produção brasileira converge com essa leitura contextual. Em revisão integrativa, Silva e Bazon (2014) identificaram associação recorrente entre experiências escolares negativas, fragilidade dos vínculos com a escola e condutas infracionais, ressaltando a interdependência entre família, escola, pares e comunidade. Jorge et al. (2018), em estudo com adolescentes brasileiros, encontraram associação entre características dos grupos de pares e uso de drogas ilícitas, embora com amostra reduzida e objeto diverso daquele investigado por Svensson e seus colegas. Mais recentemente, Galinari, Georgini e Bazon (2025), acompanhando registros criminais de adolescentes que haviam passado pelo sistema de justiça juvenil, identificaram, entre outros fatores, associação entre pares antissociais e a ocorrência de ações criminais na vida adulta. Embora distintos em desenho e desfecho, esses estudos desaconselham explicações que tratem a conduta juvenil como atributo isolado do adolescente.
Há, contudo, um risco particular na recepção brasileira desse tipo de evidência. A constatação de efeitos contextuais não pode converter-se em argumento para segregação escolar, estigmatização de estudantes ou criação de “turmas problema”. Em um sistema educacional desigual, selecionar adolescentes por rótulos de periculosidade pode reforçar mecanismos de exclusão. O estudo sueco não autoriza causalidade individual nem predizer quem delinquirá; seus resultados são probabilísticos e contextuais. A implicação razoável é outra: evitar, quando possível, a concentração institucional de múltiplos fatores de risco e, sobretudo, fortalecer fatores protetivos no ambiente escolar.
Isso envolve vínculos significativos com professores e demais adultos, regras claras e legitimamente aplicadas, monitoramento não meramente repressivo, oportunidades estruturadas de participação, pertencimento escolar, atividades esportivas e culturais e fortalecimento de redes de pares pró-sociais. A prevenção não consiste em retirar o “aluno ruim” da sala, mas em alterar as condições em que definições e recompensas sociais adquirem força. Quando a escola não produz pertencimento e legitimidade, outros sistemas normativos ganham espaço no reconhecimento entre adolescentes; contextos escolares coesos, ao contrário, podem funcionar como proteção.
Talvez essa seja a contribuição mais fértil do estudo de Svensson, Vasiljevic e Weerman para o debate brasileiro. A criminologia dos pares não precisa permanecer restrita à pergunta sobre “com quem o jovem anda”. É necessário perguntar também em quais ambientes ele é colocado, quais comportamentos observa reiteradamente, quais condutas recebem aprovação, quais normas parecem efetivamente vigentes e como essas experiências interagem com sua trajetória pessoal. Companhia e contexto não são a mesma coisa. A primeira pode ser escolhida; o segundo, muitas vezes, é imposto por instituições, territórios e desigualdades.
A pesquisa sueca não demonstra que uma determinada proporção de alunos delinquentes produzirá inevitavelmente mais delitos, nem oferece um número mágico aplicável a outras escolas ou países. Seu mérito está em mostrar que relações criminológicas podem não ser lineares e que a composição dos grupos é um problema empírico. Para o Brasil, onde ainda são escassos os estudos longitudinais e de redes sociais capazes de acompanhar simultaneamente amigos, colegas, ambientes escolares e trajetórias infracionais, a agenda é clara: medir melhor antes de intervir e intervir sem transformar prevenção em etiquetamento. A escola deve ser compreendida como espaço de educação, mas também como contexto social no qual normas são aprendidas, contestadas, reforçadas e, algumas vezes, transgredidas.
Referências
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